課程規劃

人文全完中小學總體課程的概念架構

對非教育專業人士來說，「課程」(curriculum)一詞，通常和課程大綱、教學指引或科書等文本相關。然而，對教育家來說，通常「課程」的概念應是含括一組整體性的概念意涵。…課程學者最關注的，其實是教育計畫的目的。…每個課程決定過程中所做的抉擇，不但必須當下立即判定，而決定的過程中，也往往反映出當代的價值觀。

Bobbit (1924)對課程的定義為：
(1)課程是間接與直接經驗的綜合體透過課程的修習個人的潛能才得以開展。
(2)課程是一系列學習者可以意識到的訓練經驗，學校透過這些經驗的提供，幫助個人完美自己及自我實現。

Caswell與Campbell (1935)也認為課程是一種經驗。「課程是一種經驗的過程，而不是既定的產物。」「為學習者提供的一系列潛在經驗課程即稱之為課程。…是指學習者在學校系統的協助之下，所能接觸的一切經驗。」

到了1990年代中期，在「後現代」思潮的籠罩下，課程的定義轉而強調學校必須提供兒童一套不斷演進且未經計畫(unplanned)的學習經驗。…現今線性、有順序性、易量化的教育系統，可能會轉變為更複雜、多元且不可預測的體系，或者是網絡。如此複雜的網絡系統，其實就如同生命系統一般，永遠處於持續變動的歷程。

本計畫秉持並延續原人文國中小辦學理念，照顧好每一個孩子之適性教育，全面實施教師協同教學，以利教師之間顧照度、教學風格、教學專長的相互補強。

綜合Erikson, Freud, Alfred Adler及Maslow幾位發展學者之發展觀點，統合出人文適性教育順應學生發展階段之生存動力觀如下圖：

依人文適性教育生存動力觀，在教育執行面推動發展階段混齡班群，每個班群依學生發展階段主要任務，開發核心能力主軸課程。

(一) 國小一~三年級：

1.在知識能力方面，定位為語文統整班群。主要目標在於強化學生之國語文能力，以七成的時間投入語文學習，令學童在生活主題的統整課程中，習得國小高年級之國語文能力。輔以英語文之學習，讓學習者及早浸潤在第二語言的環境中，儲備未來自主學習的工具。其他學科經驗，如數學、自然、社會…等，以非系統化方式，配合語文主題課程融入其中，提供孩童相關知識能力的遊戲機會。

2.就個體發展之班群經營方面：一年級以「幼小銜接」為核心，主要功能在於協助甫從幼稚園畢業的孩童，順利融入國小學習階段的學習生活。二、三年級班群核心為「自發學習及多元探索」。孩童本質對世界充滿好奇，針對二、三年級的孩子，班群需提供多元豐富的學習資源，建置博物館化的環境，維持孩童對學習及世界探索的熱情，累積孩童成功經驗，提升個體的自尊及自我效能感。

(二) 國小四~五年級：

1.在知識能力方面，定位為數學統整班群。有了前三年密集的語文課程所奠定的基礎，配合兒童進入抽象運思認知發展階段，四、五年級班群著力於培養學童的數學素養，透過生活經驗的數學主題統整課程中，徹底理解並習得國中小基礎數學的核心概念，做為進入中學後期階段向上學習之基石。其他學科經驗，如語文、自然、社會…等，以非系統化方式，配合數學主題課程融入其中，提供學生相關知識能力的接觸機會。

2.就個體發展之班群經營方面：四、五年級階段的孩子，逐漸脫離對大人的密集依附，進入獨立成長準備期，處於希望能依自己的步調和需求，安排自己的生活與學習活動的過渡階段，對友伴的需求也開始出現。班群持續提供多元豐富的學習資源，建置博物館化的環境，延續孩童對學習及世界探索的熱情；同時以短程的校外教育，開拓孩童的生活經驗，發展生活獨立自理能力，提升個體的自尊及自我效能層次。

(三) 中學階段：

中學階段可分為前期與後期兩部份。辦學初期，可階段性視學生與家長需求，分為國中班群(六年級~九年級)及完全中學班群(六年級~十二年級)。

1.在知識能力方面，中學階段定位為社會及自然統整班群。經過國小階段語文及數學工具能力的養成，中學階段以人與人的社會及人與環境的自然領域為主軸，開始進行問題導向或專案導向的問題解決與知識應用階段。在綜合性問題解決的歷程中，逐漸累積中學後期之生涯定向所需的各領域認知與技能。

103學年之前，針對國中部班群尚有就讀一般高中職需求之學生，採用分組適性教學方式，深入且紮實的完成一般國中三年的知識內容，以協助學生累積足夠的傳統升學能力，進入符合其需求之理想學校。

2.就個體發展之班群經營方面：青春期是一個人由孩童成長至成熟個體的重要轉換期。青少年本身不只是內在生理與外在身體的改變而已，也是個人生物、心理(認知與情緒)與社會特徵改變的一個時期。為了順利跨過青少年期，青少年需要去因應此三大方面的改變，這就是青少年期主要的發展任務。(Demos, 1986；Richard M. Lerner, 2006, P.13)依循人文適性教育精神，中學階段之班群，將著重於透過生活體驗、行動學習、生涯探索、公民素養…等方式，由生涯導師就每個學期的學生個人及班群團體動力，陪伴、引導每位學生向內自我探索，結合班級群體氛圍經營，體認個人在群體中的角色和位置，培養具高層次思辨能力與公益行動力之優質公民。最終目標在於讓每個學生成年後，都能擁有勝任愉快的工作健康溫暖的家庭及自在多元的生活情趣，享受豐實的生命。

本會十二年一貫之班群核心主軸，如下：

高中階段(十年級至十二年級)之學習核心

以99年5月教育部「普通高級中學課程綱要」總綱中，對於高中階段教育目標明示如下：

「普通高級中學教育，除延續國民教育階段之目的外，並以提昇普通教育素質，增進身心健康，養成術德兼修、五育並重之現代公民為目的。

為實現本階段教育目的，須從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生達成下列目標：

一、提昇人文、社會與科技的知能。

二、加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力。

三、增進團隊合作與民主法治的精神及責任心。

四、強化自我學習的能力及終身學習的態度。

五、增強自我了解及生涯發展的能力。

六、深植尊重生命與全球永續發展的觀念。」

其中特別指出，為實現高中階段教育目的，「須從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生」。

以Erikson的發展階段觀點來看，高中階段落在12歲至20歲的「自我認同與角色混淆」階段，主要發展任務在於完成「自我認同」，當青少年順利完成自我認同，才能成為一個真正獨立且完全的個體。人文適性教育基金會創辦人楊文貴教授，2010年修正馬西亞(James Marcia)四種認同型態，提出人文適性教育的「青少年自我認同發展模組」如下：

		生涯定向
		已定向	未定向
自我探索	已明確	成熟型認同	延遲型認同
	進行中	不甘型認同	初始型認同
	未進行	早閉型認同	逃避型認同

現有中等教育體制的學校教育，青少年被框限在既定的套裝知識教材中，擠身在分數等第選材的機制中，熟讀套裝知識、精熟考試成為進入理想大學的主要手段，青少年在尚未充分自我探索完成時，生涯已被家庭安排定向，致使自我認同發展過早結束或心有不甘，並將探索期延遲至高等教育階段或是進入社會工作時期。也造成了越來越多不敢獨力面對未來生活的「啃老族」。

本會設計規劃以「未來學校」及「行動高中」的創新概念，目標為孩子量身規劃適性教育課程，採用「診療式」、「個別化」、「學習者中心」的教學前導設計，以孩子個別能力發展之「PBL專案導向之行動學程」，為落實從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學生，以達六大目標之具體作法。

主要的策略核心是─重視孩子「性格調育」及「適性發展」，透過「身心靈之生命、生活、生涯輔導機制」，提供孩子充分自我覺察和探索的空間；進一步「整合企業及社會資源，量身訂做行動任務學習專案」，讓孩子透過此資源整合合作機制，大量與國際及社會資源連結，發展多元系統動態學習機會，不斷參與環境脈絡實習，培育快速適應環境變動之敏感度及應變能力，以及培養問題解決的能力，為進入高等階段教育做好健康「身心靈」的準備，以期進入高等教育階段能把握個人的生命，善用相關學習資源，朝向具未來競爭力人才邁進。

高中階段(十年級至十二年級)之核心學習模式

I hear and I forget,

I see and I remember,

I do and I understand.

(一)        知識生活主題統整

以「生活」與各範疇結合，意在將被領域專家或專業人員淬鍊過的知識與技術，還原回它們在我們日常生活中的樣貌；以貼近「人」的方式，讓孩子們在真實情境裡的親身經驗、感受這些知識與技能的內涵。在學生以行動學習及生活經驗方式，累積相當的生命廣度與厚度後，歸納、推演、比較、提煉出領域專業的抽象知識系統。

(二)        「專案/問題本位學習」（Project/Problem-Based Learning）

「專案/問題本位學習」（以下簡稱PBL）的教學模式的理論架構為建構主義理論、情境學習理論、實驗主義理論、合作學習理論及訊息處理理論。所應用的學習策略則包括鷹架學習策略、認知學徒制、做中學、問題解決學習策略、分散式學習、組織化與精緻化。

PBL強調以學習者為中心的學習歷程，教師扮演的是促進者與引導著的角色。因此，它不僅僅是一種課程整合的組織方法，也是一種教學策略，更是一種學習的歷程。PBL的教學乃是指學習的一開始藉由給予學生一個現實生活情境相關的結構模糊（ill-structured）問題來引發其學習動機，藉由小組的合作學習的方式進行解決問題並從中獲得知識與技能，經由這樣的方式學生會認為自己在解決的是一個有意義的主題而更有深入探索的意願。

在PBL的學習歷程中，學生進行的是一種針對問題的主題式學習，經由問題情境讓他們在學習歷程中探究、建立假設、資料蒐集、驗證假設並提出解答進而得到有用的知識，在往後面對相似的問題情境時能夠類化並懂得如何著手進行解決。除此之外，在解決問題的國城裡學生必須運用小組合作的方式進行，藉由與他人溝通分享資源並完成工作任務，亦能有效培養其人際溝通技能。

傳統教育與PBL的差異比較表（Sphepherd & Cosgriff,1998）

傳統教育	PBL
課程內容是指派而來的 教學取向 教學是一種傳達的過程 學習是接受的形式 刻板的教學環境 複製運用已接受的知識 強調最佳的解題方法 建構並合成新知識 強調多樣可被接受的解題方法	課程是一種經驗內容 學生取向 教學是一種促進的過程 學習是建構的形式 彈性的教學環境 學習內容在學生經驗範圍之外 針對學習結果進行評量 學生以既有的經驗進行學習針對學習結果與歷程進行評量

(三)        PBL的發展及實施流程

1.預備期

（1）            課程整體分析：包括問題解決歷程工具庫及鷹架建立

（2）            學習者特性分析

（3）            學習目標建立

2.發展期

（1）            問題的發展

（2）            評量工具的建立：PBL評量的四大方向有，問題解決技能、運用整合性知識、自我導向學習(SDL)及團隊合作

3.運用期

（1）            呈現問題引起學生的學習動機

（2）            第一次小組討論對問題進行分析並發展學習議題

（3）            學習者針對學習議題進行資料蒐集並展開自我導向學習。

（4）            第二次小組討論綜合歸納小組成員的學習結果並形成解決方案。

（5）            學習成果展現。

（6）            評估學習成果並進行反省評鑑

4.評鑑期

（1）            成果發表：以口頭發表、實作成果、歷程紀錄…等多元方式，展示其學習所得。

(四)        歷程後設評鑑：就Project或Problem研究過程之策略、工具及執行度，針對個人的參與度、問題解決策略及小組合作、溝通協調、資源整合能力回饋。

(五)        「行動學習」（Experiential Learning）

「生活即教育」，生活經驗愈是多元，教育的成果就會愈豐碩。透過行動的方式，讓學習者跨出教室和學校的藩籬，走入生活及社會現場，與知識交會於真實的脈絡中。這樣的學習成果不單只記憶在腦中，還同時並存於全身心的感官裏。配合歷程規劃至社區、鄉鎮、縣市、島內各地進行行動學習，後期可結合學生個人未來生涯發展，以個人或小組方式進行海外學習。

(六)        「生涯導師」（Life & Career Development Mentor）

學生情意及性格調育主要由生涯導師引導，透過混齡家族及學長姐師徒制實施，取代一般公立學校的班級。每個家族至少有兩位生涯導師共同經營，陪伴自我探索階段的孩子，共同面對身心巨大變動的徬徨歷程，長時間近身觀察，傾聽、陪伴、映照其狀態，進行歷程探索及後設談話。

(七)        「專業經師」（Domain Specialist Tutor）

認知教育主要由領域適性分組課程來實施，各領域有五至九位教師組成，負責全校該領域的課程規劃、實施與檢討。實施方式由領域老師共同討論決定，通常會依學生的學習風格、學習速度或教師特質，分為自主組、教師主導組、同儕學習組、個別指導組等等組別，務求不讓各組教室內出現無法融入學習的客人。此外，領域的分組亦採小規模跨學年混齡方式規劃，讓不同學習速度的孩子能在不著痕跡的混齡分組方式中，獲得最切合學生需求的學習進度與方式。

人文團隊認同杜威所倡言之「生活即教育」的概念，為讓學習最生活化，最貼近學生的生活，故力求主題統整教學的推展，推動領域內的主題教學，跨領域的主題統整，期望讓學生在有趣的學習過程中學到最深化、最具意義的領域知識。由於推動主題統整教學，故領域間常因主題的含蓋度而有跨領域整合的教學實施。故學校課程評鑑時時進行，課程規劃每學期因應學生學習需求而調整，不囿限於長期的規劃，而著眼於最即時、最必要、最有效能的學習切入點。