2012年9月27日 星期四


後現代適性教育觀─有機體教學

人文行動高中校長楊文貴教授/張靜惠採訪整理

適性教育在開發孩子的個人、家庭及種族文化三種天賦


適性教育是什麼?就是孩子身上所具備的個人天賦、家庭天賦及種族文化天賦,我們想辦法充分開發孩子身上所具備的上述三種天賦。

適性教育從開發三種天賦著手,第一就是開發個人天賦,所謂個人天賦係指個人的生、心理遺傳,顯現出現階段孩子個人的智慧、外表、體力、心性…等。

第二是開發家庭的天賦,家庭天賦是指父母對孩子的教育價值觀,此屬於精神層面,以及父母實際上所具備的生命經驗、生命智慧與社經地位等種種所能夠提供給孩子的資源。

第三是開發種族文化天賦。人才的培育必需國際化,當全球化的競爭日益激烈,中華民族祖先擁有五千年的歷史智慧傳承,以此之民族文化及種族文化的智慧,亦是我們的想要開發的天賦。

我們想辦法讓每個人「人盡其才」,「才」係指個人之天賦,此人存在了,讓他所存在的既有天賦受到充分開展,此乃適性教育之核心概念。

傳統教育

用過去的知識  教育現代的孩子  來解決未來的問題

一般人對於現代課程的概念,比較流於所熟悉的傳統安定模式「計畫─執行─考核」,也就是先訂定教育目標、課程計劃、教學計劃,然後執行此教學計劃,最後用期末考試來驗收成果,來檢驗是否達到教學目標。此傳統教學模式是一線式的、前置式的、一貫式、一條鞭的直線方式。

此傳統教學模式,其課程教學目標清楚,老師之工作執行亦清楚,因為一切皆按照教學計劃及教學目標在執行。老師是否依照計劃執行?學生學了多少知識?最後用學生考試的方式來檢驗老師教學成果,此種模式老師之教學目標是可預期的,所以課程是不變的是穩定的,此即現代的教育課程觀。

然而在人類快速進化的變遷中,我們的問題層出不窮,很多的教育學者及課程專家已經著手在思考,這樣一條鞭式的教育模式,往往是跟不上時代的變遷。

因此,傳統教育往往被被描繪成,「用過去的知識,教育現代的孩子,來解決未來的問題」,台灣整個教育系統其實是跟不上全球化的變遷。

台灣傳統的教育方式造成了有些孩子的問題層出不窮,一些教育專業學術界正在努力思考一個方向,就是現代化的教育觀點要重新改變,由現代化的傳統教育模式走向後現代的教育方向,這是一個精深的哲學論點之替換,亦是一種典範之移轉,也提供了整個社會就現代化與後現代化教育的一些對話空間。

傳統教育著重在老師的角色定位  而非學生的學習需求


台灣整個教育思維長久以來面臨了一個盲點,就是在培育教師的過程中,過度強調教師的角色,並以「教師績效責任」做為導向,以教育界的良師興國口號,讓老師的角色過度被強調,也過度被期望。

因為老師的績效過度被強調,老師的角色過度被強化,老師為了要完成他們的任務,符合他們的角色,必需把他們的教學計劃貫徹在每個孩子身上,以期全班能夠符合老師的教學目標,當教育開始產生分工之後,便有了國、英、數等等各科老師的產生,老師被分配的工作就只侷限在某一領域而己。

如此,延伸的問題就出現了。譬如一位英老師被分配教授某一班級,該班級有三十五個孩子,為了盡好老師的角色,老師是無法容忍孩子不專心上課,所有班上的孩子都必需乖乖聽課,以期期末考試能符合老師所訂定的教學目標。

各科老師把各科教育貫徹在他所教授的班級學生身上,用考試的結果做為各科目教學是否達到盡責老師的標準,如果學生考試分數低,這些低分數的學生就成為老師的失敗,也代表這位老師是一個差勁的英老師,這是一種非常可怕的思維。

在此思維下,傳統的教學模式對老師角色的強調性,老師也許可以運用各種威脅利誘的方式,想盡各種辦法來讓學生進入該科目的學習,但那些低分數的學生,永遠都是老師的一種挫敗,這些孩子也無法進入學習殿堂,他們只是在陪讀而已。

我們肯定傳統教育下,老師所扮演之角色,但大家卻忽略了孩子的多樣性,忽視了孩子的多元性,一個孩子的發展本來就有其多樣性,他是多元的;所謂適性教育中適性的這個個體本身,他是一個有機體,他是個活的,是隨時在變動的,不是一成不變的。

以老師角色做為教學定位的教育  會扼殺孩子的多元性

老師對待學生會受移情及反移情作用

傳統教育雖然有其效益性,卻也把人類最大的可能性給限制住了。它不是一個全班三十五個孩子都可以照顧到的系統,如果用考試的分數來檢驗學生的學習成果,那麼其他低分數的學生怎麼辦?他們就活該嗎?這個活該就是家長在孩子編班時沒有去燒香拜拜,沒有動用關係,所以沒有辦法分配到適合這個孩子的班級,這些孩子只能陪讀嗎?孩子天賦的多元性與豐富性就這樣被扼殺了。

當一位老師在面對班上三十五個學生,老師們會受自己原生家庭的成長背景影響,而對班上的學生產生移情及反移情作用。在一個群體或班級裡,有些老師很自然會對某些學生很有好感,也會對他們做到恰到好處,或特別照顧,這樣的孩子在老師的關照下,會有不錯的體會。

但,因為受到移情及反移情作用,有些老師就是會對某些孩子處處看不順眼,甚至對孩子語言粗暴,或忽略,或無意間地傷害,這些情境都是跟老師過往的原生家庭有關係,有老師都很難自我覺察,更遑論要照顧好這些孩子。

現階段教育也常發生一個現象,就是學校裡產生了明星老師,明星老師有可能班級經營非常的好,教學也很活潑,明星老師好似一位大指揮家,全班學生都掌控在老師的手中,這樣建立在老師角色完成的責任教育體制下,是有其不足處。

我們不能否認班級經營好的明星老師,的確對不少學生有所貢獻,有的孩子會在這種老師如此有系統的、有效率,且很精華的班級經營當中,逐步學到教育部規定的課程綱要裡的所有教材,也可以藉此系統繼續升學,將來取得一份職業,我們不能否認其貢獻。

但若回歸到人類天賦的開展,回到每個人生存的強大能量,每個人的變化都是那麼豐富多元時,如此的傳統教育概念益發顯得侷限與可惜。

所以,當一個班級教學是用所謂的現代教育觀「計劃─執行─考核」的方式,其危機是存在的,它無法照顧好每個孩子,無法開發孩子豐富的天賦,無法開展孩子的多樣性。

適性教育是照顧好每個孩子的個別差異


教育最可貴的意義在於照顧好每個孩子的個別差異。人類的個別差異南轅北轍,其價值觀、嗜好、習性亦不盡相同,當孩子的個別差異被肯定、被尊重,甚至真正被認定時,一個班級三十五個孩子,怎麼可能在同一個時段裡,每個孩子都能夠學習到師所要教授的知識?於是乎便產生了適性教育與適性教學的差別。

傳統教育方式強調老師績效責任制,有多少個孩子被分配在一個班級上,這位老師就必需照顧好這一班,老師只負責這一班的孩子,這是老師份內的責任。但人文強調的是群體合作,人文國中小系統過去在培育老師時,非常強調的一個概念,就是全校的老師照顧好全校每個孩子

人文強調的老師群體合作,係指如果三十五個孩子分配在一班,老師發現真正可以照顧好的只有十七位學生,此時這位老師就用最理想的方式來照顧好這十七位孩子,剩下十八位可能要分好幾組。此時學校就必需加入其他的資源,來照顧好這些孩子,讓這些孩子不必在課堂上當做陪讀的書童。

這些孩子要做那些分配?放在那裡?要用什麼樣的師資?過去人文國中小一直在建構這樣的系統。所以,此時必需充分地把家長合夥人的資源放進來,做一個全面性的結合,甚至孩子學習領域也可以納入高中甚至大學的學分,做一個全面性的整合後,每一個孩子被照顧的畫面才有可能呈現

如此,教室裡一班的孩子都有一位主要的或兩位主要的老師,孩子互相學習的年齡層除了同齡外,也混著好幾個年齡,有時還會納入家長進來支援,甚至一些相關領域的社會人士也會進來協助。所以這樣的教育畫面是多元的,是各種可能性的連結相互影響的,雖然這只是一個主體運作的班級,但每個孩子在這裡都有他一席之地,也有他的角落 這便是全校老師照顧好全校孩子的畫面。

所以,適性教育是聚焦在孩子的天賦發展,而不是著重於老師教學任務之完成,更不是為了成全老師的責任績效,或守著教育部規定的師資比例,一定要一位老師照顧多少個孩子的規則。簡而言之,適性教育就是每個孩子都是主人,都要被照顧到,所以此時就要全盤考量,要用全校老師照顧全校孩子的概念,每個孩子才能夠被照顧到。

後現代的適性教育觀 有機體課程


要認識有機體教學,必需先建立一個基本概念,就是認定孩子是成長的,孩子會隨著成長而產生變化,亦會隨著環境的各種刺激及各式的學習而產生變化。

接受適性教育的每個孩子個體,他是活的,他是個有機體,所以適性教育在面臨孩子的成長過程中,就必需隨時做調整,隨時做應變。其應變機制之複雜專業困難度就在於,它隨時要變化。

我們在論述後現代的適性教育課程觀點,是以大方向為主,係根據孩子這個有機體的學習需求而做變化、因應。因此,後現代的適性教育之有機體課程是變動的,是隨時可以做整調的,也隨時可以做修正及回饋的,相較於現代教育觀之傳統一條鞭、直線式的計劃、執行、考核教育模式是不變的,是不能更動的,其差別就在於此。

只要論及教育本質,一定與「適性」概念相呼應。有機體課程變動是根據孩子有機體的學習需求所做的因應,孩子這樣有機體的個體,他們是非常靈活的,要竭盡所能地開展他們的多樣性及豐富性。所以,適性教育的後現代課程觀,就是依循二千年前孔子所主張的「因材施教」、「有教無類」來執行。

有機體課程是根據孩子的成長與學習需求做變動調整


有機體課程的前題必需大家要先認同其課程是「變動」的,是隨時做調整的,隨時做應變的,也就是隨時幫孩子找到一個適應他的學習方法,讓孩子充分地運作適合自己的學習方法,以產生最佳的學習效果。

去年所建構的行動家族及行動中學,有一批孩子及家長跟著有機體課程隨時做變動及調整,行動家族五月底要結束了台灣行及東南亞之行的行動學習,有的孩子進行台灣行學習一個月,有的孩子到東南亞學習一個月,接下來要去那裡學習,還沒決定。我們還要觀察孩子的學習狀況,及整體氛圍如何,再來討論規劃下次行動學習的地點與課程內容。

有機體課程雖然變來變去,其變動無不在觀察及找尋最適合孩子成長的學習空間及學習方法,其實每一個改變都有其理由,因此,大家在選擇有機體課程的前提,家長必需相信改變是必要的,家長亦需了解,有機體課程所做的機動式調整也是必要的,而機動的調整是很重要的回饋系統!

孩子透過探索來發現「我是誰?」「我為什麼而活?」


後現代適性教育之有機體課程,是以學生為發展中心,發展孩子的天賦自由能力,重視孩子的性格調育及適性發展,提供孩子充分自我覺察及自我探索空間,同時整合企業及社會資源,為孩子量身訂做行動學習規劃,讓孩子透過此資源整合合作機制,大量與國際及社會脈動接軌,以期培養孩子的視野及國際觀。

行動高中六月十五日八月十五日要到美西舊金山藝術大學先修班做為期兩個月的行動學習,主要是讓孩子與世界接軌,讓孩子接觸當地的文化及學習外語能力,以培養孩子的視野即是此例。

後現代適性教育之有機體課程,將大量與國際及社會資源連結,以發展多元動態學習機會,藉由不斷參與環境脈絡之學習,以培育快速適應環境變動之敏銳力及應變能力與問題解決之能力,孩子同時藉由自我探索及對世界探索的過程中,來發現及探討「我是誰?」「我為什麼而活?」「我在這世界上能夠做什麼?」…等等生命重要的議題,透過生活、生涯及生命的探索與輔導,培育出身心靈健康的個體。

家長必需做有機體課程的回饋系統


在孩子成長過程中,家長扮演著不可忽略的天職,即使工作繁忙,亦要與孩子做密切的互動,跟孩子建立良好的互動及溝通管道。

孩子一旦進入有機體課程,家長必需緊隨著課程的帶領,扮演好孩子有機體課程的痛覺細胞,隨時觀察有機體的反應,把感受到孩子的成長訊息,隨時反應給老師了解,以做為調整學習或課程設計的依據。

在有機體課程裡,孩子覺得痛,家長要幫孩子喊出來,孩子覺得無趣,就幫孩子說出來,家長必需做為有機體課程的神經脈絡細胞及飢餓細胞,扮演孩子有機體學習的回饋系統,幫助孩子了解自己本身的狀況及現象,同時反應給老師知道,家長幫忙反映孩子的現象,此亦有機體課程相當重要之一環。

在有機體的課程中,家長必需積極參與、投入,並成為回饋系統的一部份!




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